Ramos, L. (2023) La inclusi贸n en el BINE desde la perspectiva del estudiantado normalista. Ponencia dictada en el 1er Coloquio Internacional sobre los retos, perspectivas y futuros escenarios de la educaci贸n en la investigaci贸n y gesti贸n del conocimiento. 2 de diciembre de 2023. http://www.doi.org/10.13140/RG.2.2.14998.32325
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Linea tem谩tica: Investigaci贸n en Educaci贸n Sustentable, Inclusi贸n Educativa y Educaci贸n para la Paz.
Resumen
Esta investigaci贸n se enfoca en el tema de la inclusi贸n en las Escuelas Normales, explorando la perspectiva de los estudiantes en formaci贸n mediante una metodolog铆a cuantitativa. El estudio fue dise帽ado en el marco del curso "Educaci贸n Inclusiva" de la Licenciatura en Educaci贸n del BINE. Se utiliz贸 un instrumento para evaluar el estado de la inclusi贸n desde la perspectiva de los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE, aplicando una encuesta en l铆nea. La validez del instrumento se confirm贸 mediante el uso de PSPP. Los resultados muestran que los estudiantes valoran la colaboraci贸n y la ayuda mutua entre sus compa帽eros, adem谩s de reconocer la diversidad presente en la comunidad escolar. Sin embargo, tambi茅n se identifican 谩reas de oportunidad, como los desaf铆os relacionados con la discriminaci贸n y otras formas sutiles de violencia en la instituci贸n. Un porcentaje significativo de estudiantes percibe que se excluye a compa帽eros debido a su condici贸n o actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se implementa de manera represiva. Se destaca la importancia de promover la inclusi贸n en la educaci贸n superior y se sugiere la necesidad de adoptar un enfoque m谩s sensible a las necesidades emocionales de la comunidad educativa.
Esta investigaci贸n se enfoca en el tema de la inclusi贸n en las Escuelas Normales, explorando la perspectiva de los estudiantes en formaci贸n mediante una metodolog铆a cuantitativa. El estudio fue dise帽ado en el marco del curso "Educaci贸n Inclusiva" de la Licenciatura en Educaci贸n del BINE. Se utiliz贸 un instrumento para evaluar el estado de la inclusi贸n desde la perspectiva de los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE, aplicando una encuesta en l铆nea. La validez del instrumento se confirm贸 mediante el uso de PSPP. Los resultados muestran que los estudiantes valoran la colaboraci贸n y la ayuda mutua entre sus compa帽eros, adem谩s de reconocer la diversidad presente en la comunidad escolar. Sin embargo, tambi茅n se identifican 谩reas de oportunidad, como los desaf铆os relacionados con la discriminaci贸n y otras formas sutiles de violencia en la instituci贸n. Un porcentaje significativo de estudiantes percibe que se excluye a compa帽eros debido a su condici贸n o actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se implementa de manera represiva. Se destaca la importancia de promover la inclusi贸n en la educaci贸n superior y se sugiere la necesidad de adoptar un enfoque m谩s sensible a las necesidades emocionales de la comunidad educativa.
Palabras clave: inclusi贸n, escuelas normales, 铆ndice de inclusi贸n, educaci贸n especial
1er Coloquio Internacional sobre los retos, perspectivas y futuros escenarios de la educaci贸n en la investigaci贸n y gesti贸n del conocimiento. 2 de diciembre de 2023. Edificio de Docencia del Benem茅rito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Cris贸stomo Bonilla”. Puebla, M茅xico.
Introducci贸n
Un antecedente en la historia de la instituci贸n es el reglamento interno del Instituto La inclusi贸n no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino que busca garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, uno de ellos, el educativo. El proceso de integraci贸n de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en M茅xico como en el resto del mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso acad茅mico (Romero Contreras y Garc铆a Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe evolucionar hacia un paradigma de educaci贸n inclusiva que aborde las "Barreras para el aprendizaje y la participaci贸n" (BAP) en lugar de centrarse 煤nicamente en apoyos individuales, implicando as铆 una transformaci贸n social e institucional. En este sentido, los desaf铆os para los docentes se han vuelto m谩s complejos, no solo para aquellos en 谩reas de inclusi贸n o educaci贸n especial.
El paradigma de inclusi贸n fomenta la colaboraci贸n entre docentes, profesionales de apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los estudiantes, planificar y adaptar las actividades de ense帽anza, y evaluar su progreso. El aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo ense帽ar contenidos curriculares, sino tambi茅n desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participaci贸n activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Adem谩s, promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).
La colaboraci贸n tambi茅n puede implicar la participaci贸n de especialistas externos, como psic贸logos o terapeutas. La reflexi贸n y el desarrollo profesional continuo son esenciales para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su pr谩ctica y buscar oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusi贸n educativa. Esto puede incluir la participaci贸n en cursos de formaci贸n, talleres, conferencias y la lectura de recursos cient铆ficos actualizados sobre el tema. La formaci贸n del profesorado para la inclusi贸n educativa va m谩s all谩 de los programas de formaci贸n inicial y requiere programas de formaci贸n continua que prioricen el apoyo a las pr谩cticas docentes en el contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).
Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para implementar pr谩cticas inclusivas. Esto puede incluir asignaci贸n de tiempo, materiales did谩cticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnolog铆a y herramientas de apoyo. Tambi茅n es necesario llevar a cabo una evaluaci贸n y seguimiento peri贸dico para evaluar la efectividad de la formaci贸n y el impacto de las pr谩cticas inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilaci贸n de datos, la observaci贸n de aulas y la retroalimentaci贸n de los estudiantes, las familias y otros profesionales involucrados.
El 脥ndice de Inclusi贸n proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusi贸n en una instituci贸n educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la participaci贸n y colaboraci贸n de todos los miembros de la comunidad educativa, en pol铆ticas, pr谩cticas y estrategias de ense帽anza que apoyan la inclusi贸n y en resultados relacionados con el bienestar, el progreso acad茅mico y el sentido de pertenencia. Este 铆ndice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de marginaci贸n o con malos resultados de aprendizaje. La inclusi贸n educativa debe formar parte de las pol铆ticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas y de alta calidad seg煤n las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo, 2013).
Desarrollo
La inclusi贸n no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino que implica eliminar o reducir al m铆nimo las barreras que limitan el aprendizaje y la participaci贸n de todos los estudiantes (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, y Shaw, 2000). El proceso de integraci贸n de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en M茅xico como en el resto del mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso acad茅mico (Contreras y Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe evolucionar hacia un paradigma de educaci贸n inclusiva que aborde las "Barreras para el aprendizaje y la participaci贸n" (BAP) en lugar de centrarse 煤nicamente en apoyos individuales, implicando as铆 una transformaci贸n social e institucional. En este sentido, los desaf铆os para los docentes se han vuelto m谩s complejos, no solo para aquellos en 谩reas de inclusi贸n o educaci贸n especial.
Un antecedente en la historia de la instituci贸n es el reglamento interno del Instituto La inclusi贸n no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino que busca garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, uno de ellos, el educativo. El proceso de integraci贸n de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en M茅xico como en el resto del mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso acad茅mico (Romero Contreras y Garc铆a Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe evolucionar hacia un paradigma de educaci贸n inclusiva que aborde las "Barreras para el aprendizaje y la participaci贸n" (BAP) en lugar de centrarse 煤nicamente en apoyos individuales, implicando as铆 una transformaci贸n social e institucional. En este sentido, los desaf铆os para los docentes se han vuelto m谩s complejos, no solo para aquellos en 谩reas de inclusi贸n o educaci贸n especial.
El paradigma de inclusi贸n fomenta la colaboraci贸n entre docentes, profesionales de apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los estudiantes, planificar y adaptar las actividades de ense帽anza, y evaluar su progreso. El aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo ense帽ar contenidos curriculares, sino tambi茅n desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participaci贸n activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Adem谩s, promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).
La colaboraci贸n tambi茅n puede implicar la participaci贸n de especialistas externos, como psic贸logos o terapeutas. La reflexi贸n y el desarrollo profesional continuo son esenciales para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su pr谩ctica y buscar oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusi贸n educativa. Esto puede incluir la participaci贸n en cursos de formaci贸n, talleres, conferencias y la lectura de recursos cient铆ficos actualizados sobre el tema. La formaci贸n del profesorado para la inclusi贸n educativa va m谩s all谩 de los programas de formaci贸n inicial y requiere programas de formaci贸n continua que prioricen el apoyo a las pr谩cticas docentes en el contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).
Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para implementar pr谩cticas inclusivas. Esto puede incluir asignaci贸n de tiempo, materiales did谩cticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnolog铆a y herramientas de apoyo. Tambi茅n es necesario llevar a cabo una evaluaci贸n y seguimiento peri贸dico para evaluar la efectividad de la formaci贸n y el impacto de las pr谩cticas inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilaci贸n de datos, la observaci贸n de aulas y la retroalimentaci贸n de los estudiantes, las familias y otros profesionales involucrados.
El 脥ndice de Inclusi贸n proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusi贸n en una instituci贸n educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la participaci贸n y colaboraci贸n de todos los miembros de la comunidad educativa, en pol铆ticas, pr谩cticas y estrategias de ense帽anza que apoyan la inclusi贸n y en resultados relacionados con el bienestar, el progreso acad茅mico y el sentido de pertenencia. Este 铆ndice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de marginaci贸n o con malos resultados de aprendizaje. La inclusi贸n educativa debe formar parte de las pol铆ticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas y de alta calidad seg煤n las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo, 2013).
Desarrollo
La inclusi贸n no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino que implica eliminar o reducir al m铆nimo las barreras que limitan el aprendizaje y la participaci贸n de todos los estudiantes (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, y Shaw, 2000). El proceso de integraci贸n de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en M茅xico como en el resto del mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso acad茅mico (Contreras y Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe evolucionar hacia un paradigma de educaci贸n inclusiva que aborde las "Barreras para el aprendizaje y la participaci贸n" (BAP) en lugar de centrarse 煤nicamente en apoyos individuales, implicando as铆 una transformaci贸n social e institucional. En este sentido, los desaf铆os para los docentes se han vuelto m谩s complejos, no solo para aquellos en 谩reas de inclusi贸n o educaci贸n especial.
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| Estudiantes de la Licenciatura en Inclusi贸n Educativa del BINE |
El paradigma de inclusi贸n fomenta la colaboraci贸n entre docentes, profesionales de apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los estudiantes, planificar y adaptar las actividades de ense帽anza, y evaluar su progreso. El aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo ense帽ar contenidos curriculares, sino tambi茅n desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participaci贸n activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Adem谩s, promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).
La colaboraci贸n tambi茅n puede implicar la participaci贸n de especialistas externos, como psic贸logos o terapeutas. La reflexi贸n y el desarrollo profesional continuo son esenciales para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su pr谩ctica y buscar oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusi贸n educativa. Esto puede incluir la participaci贸n en cursos de formaci贸n, talleres, conferencias y la lectura de recursos cient铆ficos actualizados sobre el tema. La formaci贸n del profesorado para la inclusi贸n educativa va m谩s all谩 de los programas de formaci贸n inicial y requiere programas de formaci贸n continua que prioricen el apoyo a las pr谩cticas docentes en el contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).
Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para implementar pr谩cticas inclusivas. Esto puede incluir asignaci贸n de tiempo, materiales did谩cticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnolog铆a y herramientas de apoyo. Tambi茅n es necesario llevar a cabo una evaluaci贸n y seguimiento peri贸dico para evaluar la efectividad de la formaci贸n y el impacto de las pr谩cticas inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilaci贸n de datos, la observaci贸n de aulas y la retroalimentaci贸n de los estudiantes, las familias y otros profesionales involucrados.
El 脥ndice de Inclusi贸n proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusi贸n en una instituci贸n educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la participaci贸n y colaboraci贸n de todos los miembros de la comunidad educativa, en pol铆ticas, pr谩cticas y estrategias de ense帽anza que apoyan la inclusi贸n y en resultados relacionados con el bienestar, el progreso acad茅mico y el sentido de pertenencia. Este 铆ndice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de marginaci贸n o con malos resultados de aprendizaje. La inclusi贸n educativa debe formar parte de las pol铆ticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas y de alta calidad seg煤n las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo, 2013).
La Inclusi贸n en la Educaci贸n Superior y en las Escuelas Normales
En el 谩mbito de la educaci贸n superior, el acceso de personas con discapacidad y de otros grupos vulnerables, incluyendo mujeres en igualdad de condiciones, sigue siendo un desaf铆o. Algunos expertos consideran que la integraci贸n de personas con discapacidad en modalidades de educaci贸n a distancia y mediadas por la tecnolog铆a puede ser una soluci贸n viable (Garland-Thomson, 2022).
Hugo Aboites (2022) ha se帽alado que los ex谩menes de ingreso a la educaci贸n superior pueden perjudicar el acceso de mujeres, minor铆as y personas con discapacidad. En el caso del BINE, el requisito de ingreso a las licenciaturas es la prueba EXANI II de CENEVAL, aunque la matr铆cula muestra paridad entre hombres y mujeres, posiblemente debido al fen贸meno de "feminizaci贸n" de la profesi贸n docente. Se necesitar铆a una investigaci贸n m谩s profunda para comprender mejor las din谩micas de g茅nero en las Escuelas Normales; as铆 como otras barreras, partiendo de las actitudes y creencias del personal docente, de apoyo y de las estudiantes de la instituci贸n. Adem谩s, es relevante explorar experiencias de uso de redes y comunidades virtuales como recursos para promover pr谩cticas inclusivas en la comunidad normalista y la tutor铆a entre pares para acompa帽ar los procesos de inclusi贸n (Aran, 2021; Hern谩ndez y Tob贸n, 2016).
La formaci贸n inicial de docentes es esencial para garantizar que los nuevos docentes ingresen a la profesi贸n con los conocimientos, actitudes, experiencias y modelos de trabajo necesarios para promover pr谩cticas inclusivas (Garc铆a, Coronado, Rodr铆guez y Romero, 2022). Los docentes tambi茅n desean que los estudiantes normalistas se centren en lo emocional adem谩s de lo acad茅mico, reflejando la importancia de abordar las dimensiones socioemocionales en la formaci贸n de docentes (Medina, Montero y Ortiz, 2020).
Las preguntas que se plantean en el an谩lisis son cruciales para comprender la implementaci贸n de la inclusi贸n en las Escuelas Normales y el BINE. Estas preguntas abordan aspectos clave relacionados con la planificaci贸n, la acci贸n y la evaluaci贸n de la inclusi贸n en el contexto educativo. Al responder a estas preguntas, se pueden identificar 谩reas de fortaleza y 谩reas en las que se pueden implementar mejoras para promover la inclusi贸n de manera efectiva en las instituciones educativas.
Metodolog铆a
La presente investigaci贸n se llev贸 a cabo mediante la metodolog铆a cuantitativa, aplicando un instrumento basado en el "脥ndice para la inclusi贸n" de Booth y Ainscow. Este instrumento, con 28 reactivos, fue respondido por 129 estudiantes de las seis licenciaturas del Benem茅rito Instituto (BINE): Educaci贸n Inicial, Educaci贸n Preescolar, Educaci贸n Primaria, Ense帽anza y Aprendizaje en Telesecundaria, Inclusi贸n Educativa y Educaci贸n F铆sica. La encuesta, alojada en Google Forms, cont贸 con el apoyo de estudiantes y docentes para su difusi贸n.
El uso de Google Forms en este estudio ofrece ventajas significativas, como la eficiencia en la distribuci贸n y recopilaci贸n de datos, la posibilidad de respuestas an贸nimas para fomentar la honestidad, y la facilidad de organizaci贸n y exportaci贸n de datos. Adem谩s, facilita la colaboraci贸n en l铆nea entre investigadores, siendo una elecci贸n efectiva y eficiente para este estudio.
El proyecto se origin贸 en el curso "Educaci贸n Inclusiva" del tercer semestre, donde se adapt贸 el 脥ndice para la inclusi贸n para estudiantes de las seis licenciaturas del BINE. Los participantes del curso seleccionaron los 铆tems relevantes, formando as铆 el instrumento. La encuesta se aplic贸 con el respaldo de estudiantes y docentes, considerando la validaci贸n del instrumento para M茅xico realizada por Plancarte (2016), quien lo adapt贸 a las caracter铆sticas socioculturales y educativas del pa铆s.
Los reactivos se distribuyeron con 24 en una escala Likert y 4 de opci贸n m煤ltiple, como el 铆tem 24 sobre discriminaci贸n. Para verificar la confiabilidad de las respuestas, se utiliz贸 el software PSPP para determinar el 铆ndice Alpha de Cronbach. (Contin煤a con los resultados obtenidos del 铆ndice Alpha de Cronbach).
Posterormente a la aplicaci贸n, formamos un grupo de discusi贸n con las integrantes del curso para valorar los resultados, el desmpe帽o del instrumento y los reactivos elegidos. El contenido de aquella discusi贸n se encuentra en el apartado final de este art铆culo.
Conclusiones
Despu茅s de procesar las respuestas del instrumento, nos sorprendi贸 gratamente el alto nivel de confiabilidad de los datos estad铆sticos obtenidos. Los hallazgos revelan fortalezas notables en la din谩mica y cultura de las seis licenciaturas del BINE: • Colaboraci贸n y autorregulaci贸n: Los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE consideran que sus compa帽eras y compa帽eros les ayudan a autorregularse dentro de las clases y en otras actividades. Reconocen tanto los errores como las virtudes de los dem谩s y de s铆 mismos. Adem谩s, se帽alan que tanto docentes como estudiantes se motivan y reconocen el esfuerzo mutuo en las actividades.
• Altruismo y apoyo mutuo: Los estudiantes ofrecen su ayuda a los dem谩s cuando piensan que la necesitan sin esperar nada a cambio, evidenciado por un 87.5% de respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre".
• Cultura de colaboraci贸n: La promoci贸n de una cultura de colaboraci贸n en el instituto es una pr谩ctica que obtuvo respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre", alcanzando un 87%.
• Estos resultados destacan aspectos fundamentales de la din谩mica estudiantil en el BINE, que ahora exploraremos m谩s a fondo en la secci贸n de discusi贸n, reflexionando sobre la relevancia y las posibles implicaciones de estos hallazgos.
• Las personas gays, lesbianas, bisexuales, y transexuales son valoradas dentro del centro escolar y representadas en el curr铆culum, con un 83% de respuestas en el rango entre "algunas veces" y "siempre".
• El 95% de los estudiantes considera que contribuyen al desarrollo del instituto. • Se evita encasillar a otras personas en funci贸n de estereotipos de g茅nero, con un 83.6% de respuestas entre "algunas veces", "la mayor铆a de las veces" y "siempre". • Entre las 谩reas de oportunidad, se identifican datos relacionados con la discriminaci贸n y formas sutiles de ejercicio de violencia, como:
• Un 19.7% comparte la idea de que se excluyen a los compa帽eros por su condici贸n o actitudes.
• Seg煤n el 46.8% de las opiniones, la disciplina todav铆a se implementa de un modo represivo, en ocasiones, siempre y casi siempre.
• El 61.4% considera que los miembros de la comunidad escolar tienen formas de defender a quienes fueran injustamente tratados dentro del centro escolar en el rango entre "a veces" y "nunca".
• El 60.6% identifica situaciones de discriminaci贸n en la escuela. Las principales razones percibidas de esta discriminaci贸n son la orientaci贸n sexual (35%), identidad y sexo (31.7%), cultura (11.4%), y religi贸n (5%).
• En general, los resultados sugieren un ambiente en el BINE que promueve la colaboraci贸n y la inclusi贸n en varios aspectos, pero tambi茅n se帽alan 谩reas donde se debe prestar m谩s atenci贸n para abordar la discriminaci贸n y mejorar la accesibilidad y sensibilidad en el entorno escolar.
• En cuanto a las fortalezas identificadas en la investigaci贸n, los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE demuestran un alto grado de autorregulaci贸n y apoyo mutuo, destacando su capacidad para reconocer tanto los errores como las virtudes de sus compa帽eros y de s铆 mismos. Adem谩s, existe una cultura de colaboraci贸n arraigada en el instituto, donde los estudiantes muestran disposici贸n para ofrecer ayuda sin esperar reciprocidad. La inclusi贸n y representaci贸n de personas LGBTQ+ en el curr铆culum es percibida de manera positiva, y la mayor铆a de los estudiantes siente que contribuye al desarrollo del instituto. Por 煤ltimo, se observa una tendencia a evitar la asignaci贸n de estereotipos de g茅nero, lo que contribuye a un ambiente m谩s inclusivo y respetuoso en la instituci贸n.
Conclusiones
Despu茅s de procesar las respuestas del instrumento, nos sorprendi贸 gratamente el alto nivel de confiabilidad de los datos estad铆sticos obtenidos. Los hallazgos revelan fortalezas notables en la din谩mica y cultura de las seis licenciaturas del BINE: • Colaboraci贸n y autorregulaci贸n: Los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE consideran que sus compa帽eras y compa帽eros les ayudan a autorregularse dentro de las clases y en otras actividades. Reconocen tanto los errores como las virtudes de los dem谩s y de s铆 mismos. Adem谩s, se帽alan que tanto docentes como estudiantes se motivan y reconocen el esfuerzo mutuo en las actividades.
• Altruismo y apoyo mutuo: Los estudiantes ofrecen su ayuda a los dem谩s cuando piensan que la necesitan sin esperar nada a cambio, evidenciado por un 87.5% de respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre".
• Cultura de colaboraci贸n: La promoci贸n de una cultura de colaboraci贸n en el instituto es una pr谩ctica que obtuvo respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre", alcanzando un 87%.
• Estos resultados destacan aspectos fundamentales de la din谩mica estudiantil en el BINE, que ahora exploraremos m谩s a fondo en la secci贸n de discusi贸n, reflexionando sobre la relevancia y las posibles implicaciones de estos hallazgos.
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| Figura 1. Derechos, accesibilidad, respeto a la propiedad |
• Las personas gays, lesbianas, bisexuales, y transexuales son valoradas dentro del centro escolar y representadas en el curr铆culum, con un 83% de respuestas en el rango entre "algunas veces" y "siempre".
• El 95% de los estudiantes considera que contribuyen al desarrollo del instituto. • Se evita encasillar a otras personas en funci贸n de estereotipos de g茅nero, con un 83.6% de respuestas entre "algunas veces", "la mayor铆a de las veces" y "siempre". • Entre las 谩reas de oportunidad, se identifican datos relacionados con la discriminaci贸n y formas sutiles de ejercicio de violencia, como:
• Un 19.7% comparte la idea de que se excluyen a los compa帽eros por su condici贸n o actitudes.
• Seg煤n el 46.8% de las opiniones, la disciplina todav铆a se implementa de un modo represivo, en ocasiones, siempre y casi siempre.
• El 61.4% considera que los miembros de la comunidad escolar tienen formas de defender a quienes fueran injustamente tratados dentro del centro escolar en el rango entre "a veces" y "nunca".
• El 60.6% identifica situaciones de discriminaci贸n en la escuela. Las principales razones percibidas de esta discriminaci贸n son la orientaci贸n sexual (35%), identidad y sexo (31.7%), cultura (11.4%), y religi贸n (5%).
• En general, los resultados sugieren un ambiente en el BINE que promueve la colaboraci贸n y la inclusi贸n en varios aspectos, pero tambi茅n se帽alan 谩reas donde se debe prestar m谩s atenci贸n para abordar la discriminaci贸n y mejorar la accesibilidad y sensibilidad en el entorno escolar.
• En cuanto a las fortalezas identificadas en la investigaci贸n, los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE demuestran un alto grado de autorregulaci贸n y apoyo mutuo, destacando su capacidad para reconocer tanto los errores como las virtudes de sus compa帽eros y de s铆 mismos. Adem谩s, existe una cultura de colaboraci贸n arraigada en el instituto, donde los estudiantes muestran disposici贸n para ofrecer ayuda sin esperar reciprocidad. La inclusi贸n y representaci贸n de personas LGBTQ+ en el curr铆culum es percibida de manera positiva, y la mayor铆a de los estudiantes siente que contribuye al desarrollo del instituto. Por 煤ltimo, se observa una tendencia a evitar la asignaci贸n de estereotipos de g茅nero, lo que contribuye a un ambiente m谩s inclusivo y respetuoso en la instituci贸n.
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Figura 2. Razones de discriminaci贸n percibidas por estudiantes normalistas del BINE
• Por otra parte, como 谩reas de oportunidad identificamos desaf铆os relacionados con la discriminaci贸n y otras formas sutiles de violencia en la instituci贸n. Un porcentaje significativo de estudiantes percibe que se excluye a compa帽eros debido a su condici贸n o actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se implementa de manera represiva. Adem谩s, se observa que una parte importante de la comunidad escolar no se siente empoderada para defender a quienes son injustamente tratados en la escuela. Se han identificado situaciones de discriminaci贸n, principalmente relacionadas con la orientaci贸n sexual, identidad y g茅nero, cultura y religi贸n. La accesibilidad de la informaci贸n en el centro escolar es un desaf铆o, ya que una parte considerable de los estudiantes siente que la informaci贸n no est谩 adecuadamente adaptada para todos. Por 煤ltimo, algunos estudiantes perciben que los docentes no son sensibles al estr茅s que pueden experimentar debido a factores personales, escolares o relacionados con su orientaci贸n e identidad sexuales.
• En el transcurso del grupo de discusi贸n, se manifest贸 un inter茅s particular por indagar en el motivo del 10% de discriminaci贸n de car谩cter cultural. Este enfoque buscaba una comprensi贸n m谩s profunda de los casos espec铆ficos de discriminaci贸n, explorando los sentimientos de los estudiantes afectados y los responsables de dichas situaciones. Asimismo, se ten铆a la intenci贸n de recabar informaci贸n detallada sobre acciones concretas relacionadas con la inclusi贸n, especialmente en el 谩mbito acad茅mico, como la adaptaci贸n de las clases o la provisi贸n de tiempo adicional.
Por un lado, se desea profundizar en la promoci贸n de la inclusi贸n y, por otro, en la formaci贸n para la inclusi贸n. Se consideraba incorporar m谩s preguntas abiertas y entrevistas, adem谩s de la escala Likert, con el fin de estimular a los estudiantes a fundamentar sus respuestas. Asimismo, se pretend铆a explorar c贸mo se fomenta la inclusi贸n en las otras licenciaturas y recibir recomendaciones sobre estrategias para que los docentes muestren mayor tolerancia ante el estr茅s, flexibilidad y comprensi贸n. La sinceridad en las respuestas tambi茅n se consideraba fundamental.
Adem谩s, el grupo pretende continuar su indagaci贸n respecto de si los docentes est谩n al tanto de las crisis psicol贸gicas que pueden afectar a las estudiantes, si est谩n informados sobre los expedientes y c贸mo se abordan estos casos. Se ten铆a la intenci贸n de ampliar la informaci贸n sobre las formas de discriminaci贸n basadas en preferencias e identidad, con el prop贸sito de desarrollar estrategias de atenci贸n y coeducaci贸n m谩s efectivas.
Resulta gratificante destacar el alto nivel de confiabilidad que exhibieron las respuestas de los estudiantes, superando significativamente ejercicios similares realizados con docentes sobre el mismo tema. A la luz de la perspectiva proporcionada por los estudiantes normalistas acerca de la inclusi贸n en sus programas educativos, es pertinente reflexionar sobre nuestra propia pr谩ctica, tanto en la licenciatura en inclusi贸n como en las dem谩s. Continuaremos haciendo uso de gu铆as y materiales, como los proporcionados por Hern谩ndez y Tob贸n (2016), para incorporar elementos que aborden los procesos de inclusi贸n en nuestras planeaciones did谩cticas.
Bibliograf铆a
Aboites, H. (2022, 6 de agosto) La 4T y la educaci贸n superior. En La Jornada. https://www.jornada.com.mx/2022/08/06/opinion/012a2pol
Aran S谩nchez, A., (2021). La inclusi贸n educativa en una escuela normal rural: Un estudio de caso. Revista de Educaci贸n Inclusiva, 14(2), 58-75.
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., y Shaw, L. (2000). 脥ndice de inclusi贸n. Centro de los Studios en la Educacion, 1-116.
Calvo, G. (2013). La formaci贸n de docentes para la inclusi贸n educativa. P谩ginas de educaci贸n. 6(1). http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1688- 74682013000100002
Da Dalt, E. (2016). El aprendizaje cooperativo como instrumento de inclusi贸n. VIII Congreso Internacional de Investigaci贸n y Pr谩ctica Profesional en Psicolog铆a XXIII. Facultad de Psicolog铆a, Universidad de Buenos Aires.
Espinoza, L. (2018). La formaci贸n continua de los docentes para la inclusi贸n de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Espirales. Revista multidisciplinaria de investigaci贸n, 2(20), 5-5.
Garc铆a, I., Coronado, G., Rodr铆guez, B., y Romero, S. (2022). Pr谩cticas inclusivas de formadores de docentes de una escuela normal del noroeste de M茅xico. CPU-e, Revista de Investigaci贸n Educativa. 34(1), 256-283. https://doi.org/10.25009/cpue.v0i34.2797
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Ponente Luis Ricardo Ramos Hern谩ndez – Licenciatura en Inclusi贸n
Educativa del Benem茅rito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan
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